22.4.24

Mérito y desigualdad en las reflexiones de Antonio Gramsci sobre la escuela (I)

Por Salvatore Cingari (*)

Resumen. El ensayo reconstruye el uso que Gramsci hace del tema del "mérito" en su discurso sobre la escuela y la educación.

En los escritos anteriores a la prisión, la crítica de los privilegios de las clases más acomodadas se lleva a cabo a partir de una reivindicación de los méritos de los muchos individuos de familias proletarias que no pueden cultivarlos y hacerlos valer. En los Cuadernos de la cárcel, esta posición se inscribe en el marco de un Nuevo Estado, en el que la clase dirigente se selecciona a partir de un cuerpo social enteramente capacitado para participar cognitivamente en el autogobierno del trabajo. También se señalan importantes paralelismos con los conceptos bourdesianos de habitus y reproducción.

 

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1. Prólogo: el problema del mérito hoy y en la historia del pensamiento político

La escolarización como palanca fundamental para elevar a las clases populares más allá de la subalternidad es un tema que ya ha sido tratado varias veces en la literatura sobre Gramsci 1. Aquí, sin embargo, queremos abordar la cuestión desde un ángulo específico: ¿cómo veía el líder comunista el problema del "mérito" y cómo lo encajaba en su visión más general de la igualdad (o al menos en lo que se desprende de ella tras su marxismo en gran medida no normativo)? En cuanto a la meritocracia, me limitaré a recordar cómo se ha convertido en los últimos años en una palabra clave para entender la hegemonía neoliberal 2. Thomas Piketty, en Capital et ideologie, señalaba cómo este lema se utiliza cada vez más porque en los sistemas socio-políticos que declaran formalmente la igualdad de derechos, se abre cada vez más una gran desigualdad sustantiva, con la consiguiente necesidad de justificarla 3. Nancy Fraser, en un ensayo de título explícitamente gramsciano, Lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer, sostiene que el liberalismo ha sustituido el concepto de justicia social por el de meritocracia 4.

De hecho -como es bien sabido- el término "meritocracia" fue acuñado en sentido negativo por Michael Young en 1958, en The Rise of Meritocracy 5. El imaginario distópico de su novela sociológica, en la que relata cómo, a través de los tests de inteligencia, la sociedad se divide entre una clase dirigente y los trabajadores manuales, se inspiraba en las consecuencias de la Ley de Educación de 1944, aprobada por el gobierno conservador pero impulsada también por los laboristas, que preveía un examen, a los once años, para clasificar a cada sujeto en los tres tipos de escuela posibles, de los cuales la Grammar School era el jerárquicamente superior. El blanco polémico de Young -que abogaba por una escuela de "talla única"- era también un cierto hilo elitista fabiano 6. El término siguió resonando en Europa con un significado predominantemente negativo: se piensa en el 68, en el que los estudiantes también criticaban -siguiendo a Bourdieu- la escuela como agencia de reproducción social y los trabajadores los sobresueldos que rompían los contratos e impulsaban la obediencia a los amos. En Estados Unidos, por otra parte, la recepción del término meritocracia también se orientó inmediatamente en una dirección positiva, trabajando dentro de modelos teóricos antiigualitarios: en particular con Daniel Bell, en un importante ensayo antirrawlsiano de 1972 7. Fue sólo con el nuevo milenio cuando en Europa el término se redeclaró predominantemente en sentido positivo, por un lado con el auge del thatcherismo pero, por otro, sobre todo, con Tony Blair, que relanzó el progresismo seleccionista criticado por Young. La reivindicación del mérito individual iba acompañada de una crítica de los privilegios aristocráticos y, además, había sido un componente destacado de la ideología de la Revolución Francesa. Era normal, por tanto, que la izquierda europea, al eliminar la cuestión de clase para asumir connotaciones liberal-progresistas, pudiera volver a esos fundamentos, favoreciendo la subsunción de las pulsiones libertarias en el rendimiento y el atomismo eficientista del productivismo corporativista posfordista 8.

Sin embargo, Louis Blanc ya había criticado a los sansimonianos precisamente porque imaginaban una sociedad en la que el mérito dibujaría las nuevas jerarquías sociales, indicando la coveniencia de considerar también la necesidad como criterio de asignación de recursos. De cada cual según su capacidad y a cada cual según su necesidad -la famosa frase de Marx en la Crítica del Programa de Gotha 9- está de hecho tomada de Blanc 10. En esa obra de 1875, Marx desafiaba a Lassalle a que, si bien en una fase transitoria podría ser comprensible dar a cada uno según el trabajo producido, en el comunismo realizado incluso esta sujeción al valor de cambio sería superada: la verdadera igualdad residía en tener en cuenta las diferencias de condición entre los sujetos. En este sentido, se ha señalado varias veces el error de Galvano della Volpe, atribuyendo a Marx una visión meritocrática que invertiría -dándole una base material adecuada- la idea russoviana de una desigualdad artificial calcada de la natural 11. Incluso en obras anteriores, Marx articula una crítica al mérito como justificación de la desigualdad: en Stirner, por ejemplo, en la Ideología Alemana, cuestiona la idea innatista de las dotes que prescinde de la consideración del contexto social, acabando incluso por legitimar el racismo. En Marx, sin embargo, no se niega el talento: al contrario, la sociedad que exalta al hombre omnilateral es también la que favorece el despliegue de las diferencias individuales, aunque éstas no deban constituir una fuente de privilegios y asimetrías de poder. Estos temas parecen tener cierta relevancia dado que, en Italia, algunas publicaciones recientes afirman que el malestar social no es el resultado de las diferencias de clase, sino de la incapacidad de la escuela para eliminar las asimetrías de partida 12. Por lo tanto, puede ser útil comprender cómo Gramsci articuló su discurso sobre las desigualdades y sobre la escolarización a la luz de la cuestión del mérito, teniendo siempre presente que, en su opinión, al igual que para Marx, la escolarización debía ponerse en relación con los procesos de producción y las relaciones de clase y que, al igual que para Foucault, la pedagogía y la hegemonía pasaban por múltiples agencias diseminadas en la esfera social 13 y que, por lo tanto, cualquier discurso sobre la escolarización debía conectarse con la visión más general de la sociedad. Veremos, sin embargo, que Gramsci, a diferencia de Marx, conserva un componente elitista hasta el final, aunque aparece bastante más matizado en los Quaderni que en sus escritos de juventud; y que en estos últimos, sin embargo, ancla su discurso seleccionista y capacitista a una crítica ajustada de la desigualdad de puntos de partida en la sociedad capitalista.

 

2. Los primeros escritos: un Gramsci "meritocrático" contra la burguesía

2.1 Un elitismo antiburgués

En septiembre de 1916, en el "Avanti", en un artículo titulado La scuola all'officina, Gramsci criticó una iniciativa del ministro Ruffini de destinar a los estudiantes a las fábricas con fines bélicos. La escuela y el trabajo no podían superponerse sin perder la seriedad de una y otro. La escuela debía pertenecer a los que tenían aptitudes y no a "los intrusos" y a "los futuros desplazados": no debía ser un "privilegio de los que pueden gastar" 14. Aquí cabe destacar, por un lado, la crítica democrática a la dispersión de talentos provocada por la estrecha base social del bachillerato y, por otro, la idea de que sólo debían asistir a él quienes tuvieran aptitudes, bajo la bandera de una idea de la escuela como actividad seria y exigente. No se trataba, sin embargo, de una polémica aristocrática -aunque mezclada con humor "salveminiano" y vinculada a la tradición liberal-moderada: véase la mención de los "desplazados"-, sino de una crítica a la burguesía parasitaria. El Gramsci de esta fase veía en el movimiento obrero una forja selectiva de nuevas jerarquías capacitarias, en una visión de la regeneración cultivada también por el soreliano Croce y que parecía igualmente tributaria de toda una vertiente liberal "productivista", consagrada a la promoción de una humanidad "útil". Al mismo tiempo, ya se vislumbraba la necesidad de unir el trabajo intelectual y el manual -posición que también sería consolidada por él debido a la influencia leninista- y el hecho de que uno no debía considerarse superior al otro, como era el caso de Croce y Gentile, que reflejaban los valores generalizados de la clase dominante.

En esta altura cronológica, Gramsci compartía con los liberales la polémica antiproteccionista, vinculada a la Italia meridional y una vena modernizadora y antifeudal típica de los intelectuales progresistas italianos de la época 15. El mes anterior comentaba con aprobación 16 , también dictada por los componentes antinacionalistas ligados al antiproteccionismo, un artículo de Einaudi sobre la "Riforma Sociale", en el que el economista, entre otras cosas, subrayaba cómo la "fortuna de los mejores" no podía depender de los favores gubernamentales, sino de su "inteligencia, habilidad, destreza, técnica, audacia comercial o especulativa " 17. Un par de años más tarde argumentaría cómo, en un contexto pluralista, el movimiento obrero jugaría la partida de la hegemonía con la Iglesia en la competencia, en una escuela que tendía a emanciparse del Estado 18. Y ya en el artículo que comentamos anteriormente, afirmando que el ministro Ruffini había tomado la idea del sistema escuela-trabajo de Inglaterra, señalaba que en aquel país la contaminación habría hecho menos daño, ya que la escuela no era financiada por el Estado y el valor legal del título no estaba en vigor: "los empleos y los cargos sólo se dan a los que realmente saben y no a los que llevan cierto tiempo en las superintendencias " 19.

Una postura, por tanto, impregnada una vez más de la polémica de Salvaremini contra la empleomanía 20, impregnada de vetas liberalistas 21 y contra la proliferación de escuelas técnicas y clásicas 22. En un artículo de unos meses antes, Gramsci despotricaba contra la "atrasada y misógina burguesía latina" (con reconocimiento implícito de la burguesía atlántica) que, sin darse cuenta de que en lugar de "administrar" y "distribuir" había que producir, había convertido las escuelas técnicas en fraguas de clericales, en detrimento de la formación profesional para el trabajo. Era necesario suprimir las universidades -escribía Gramsci con ferocidad liberalista- "tumores purulentos" improductivos y reequilibrar el gasto entre la enseñanza media y la profesional, rehabilitando el trabajo manual respecto al intelectual en términos de dignidad:

"Competencia leal de aptitudes, competencia por una mayor explotación de las fuerzas naturales, de los productos del ingenio, de modo que todo lo que sirva para intensificar, para mejorar la producción sea de íntimo interés para el socialismo y el proletariado [...] disponga de todos los medios necesarios para su propia elevación interior, para la valorización de sus propias buenas cualidades" 23.

En definitiva, se trata de un Gramsci claramente influido -repetimos- por la cultura liberalista y productivista, encarnada por Pareto y Einaudi y el darwinismo positivista, teñida incluso de posiciones de Ferrero sobre la decadencia de las razas latinas. Sin embargo, el joven socialista orientó estas polémicas en una dirección democrático-clasista, denunciando que los hijos de la burguesía no siempre merecían el curso de estudios que se les aseguraba. Las Navidades siguientes, de nuevo en 'Avanti', Gramsci se pronunció enérgicamente contra la naturaleza de clase de la escuela italiana, en el artículo ¿Uomini o macchine?:

"La escuela en Italia ha seguido siendo un organismo puramente burgués, en el peor sentido de la palabra. A la escuela media y superior, que es estatal, es decir, que se paga con los ingresos generales y, por tanto, también con los impuestos directos que paga el proletariado, sólo pueden asistir los jóvenes hijos de la burguesía, que gozan de la independencia económica necesaria para la tranquilidad de sus estudios. Un proletario, aunque sea inteligente, aunque posea todos los números necesarios para llegar a ser un hombre de cultura, se ve obligado a malgastar sus cualidades en otras actividades, o a convertirse en un refractario, en un autodidacta, es decir (con las debidas excepciones) en un hombre a medias, un hombre que no puede dar todo lo que podría, si se hubiera completado y fortalecido en la disciplina de la escuela" 24.

La conclusión era que la escuela y la cultura constituían un "privilegio":

"Y no queremos que sea tal. Todos los jóvenes deben ser iguales ante la cultura. El Estado no debería pagar con el dinero de todos la escolarización de los mediocres y deficientes, los hijos de los ricos, mientras excluye a los inteligentes y capaces, los hijos del proletariado. La enseñanza media y superior debe ser sólo para quienes puedan demostrar que son dignos de ella. Si es de interés general que exista, y tal vez esté apoyada y regulada por el Estado, también es de interés general que todas las personas inteligentes, sea cual sea su potencial económico, tengan acceso a ella. El sacrificio de la comunidad sólo se justifica cuando beneficia a quienes lo merecen. El sacrificio de la comunidad, por tanto, debe servir especialmente para dar a los meritorios esa independencia económica necesaria para poder dedicar su tiempo al estudio y para poder estudiar en serio" 25.

El tema del "mérito" está, pues, inmediatamente presente en las reflexiones de Gramsci. El propio Gramsci había sido de los pocos que sólo tras grandes sacrificios y retrasos había conseguido llegar al bachillerato y, gracias a una beca, a la universidad, que no completó por motivos económicos. Por tanto, el problema no sólo le afectaba interiormente, sino también en su propio físico, agotado por los cansados periodos de estudio y trabajo, por la abstinencia de comidas y por el frío de Turín, del que no podía defenderse al no poder comprar la ropa gruesa necesaria. Desde este punto de vista, tiene cierta relevancia una de sus redacciones escolares, escrita en quinto curso, en 1903, en la que -teñida del autoayuda imperante en los libros escolares de la época- se imagina escribiendo una carta a un amigo que no quiere seguir estudiando a pesar de tener la oportunidad, recordándole el valor emancipador del estudio 26. También es útil leer una redacción de bachillerato de 1910 sobre los oprimidos y los opresores, en la que escribe:

"La Revolución Francesa ha demolido muchos privilegios, ha levantado a muchos oprimidos; pero sólo ha sustituido una clase por otra en la dominación [...] Ha dejado, sin embargo, una gran lección: que los privilegios y las diferencias sociales, siendo un producto de la sociedad y no de la naturaleza, pueden ser superados " 27.

El tema radical-democrático de la lucha contra los privilegios se declina así en un contexto de clase -como ya se ha dicho- con la perspectiva de una mayor desnaturalización de las diferencias sociales.

Pero volviendo a ¿Hombres o máquinas?, vemos que en él también comienza a surgir otra cuestión que luego sería retomada en los Quaderni, a saber, la del "hombre completo", tema de matriz renacentista, pero que también debe ser referido a la unilateralidad del hombre marxiano: un tipo de humanidad, es decir, negada al trabajador. El proletariado está excluido de las "escuelas medias y superiores de cultura", mientras que las escuelas técnicas, forjas de oficinistas pequeñoburgueses, son de difícil acceso debido a las tasas sobrevaloradas. Quedan las escuelas profesionales, que, sin embargo, se caracterizan por un horizonte cultural demasiado estrecho. En cambio, a los trabajadores les convendría asistir a una escuela desinteresada, para convertirse en sujetos capaces de ejercer su libertad: "incluso los hijos del proletariado deben tener ante sí todas las posibilidades, todos los campos libres para poder realizar su individualidad de la mejor manera y, por tanto, de la manera más productiva para ellos y para la comunidad " 28.

Gramsci tiende aquí a mirar más allá del horizonte antagonista, con vistas a la elevación general de la propia sociedad burguesa, reivindicando no sólo la necesidad de que el proletariado luche como clase, sino también que reivindique derechos "universales". Para nuestro discurso aquí debemos detenernos al menos en tres puntos. La escuela profesional es vista como desviada de su destino popular y, por tanto, democrático, hacia una reivindicación subrogada pequeñoburguesa de la escuela de gramática y presagio de exceso de empleados, de acuerdo con la propia visión de Salvemini. Hay también resonancias de Gentile, que reivindicaba igualmente la necesidad de combinar la enseñanza profesional con una mirada general a los fundamentos humanísticos 29. Más tarde, a este respecto, Gramsci, también influido por Lenin y Krupskaja 30 , llegaría a la conclusión de que la prematura diferenciación profesional de la escuela conduciría a resultados antidemocráticos. Pero ya en este artículo revela (este es el segundo punto) detrás de la enseñanza profesional un dispositivo de sometimiento para las clases trabajadoras, al privarlas de la amplitud de la cultura desinteresada en beneficio de un saber subordinado al trabajo, mientras que en la época incluso muchos socialistas tendían a proponer la escuela profesional como propia del proletariado 31: Téngase en cuenta que incluso en uno de los temas recientemente redescubiertos de la escuela superior, Gramsci aparece impregnado del antiutilitarismo de las vanguardias del Art Nouveau, encaminado a reivindicar el derecho a una belleza de la "vida común" que evite la barbarización del pueblo 32. En este sentido debe entenderse también su polémica contra las universidades populares, que no pretendían "contribuir a la elevación espiritual de la multitud mediante la enseñanza", sino que suponían un estudio "pasivo", incapaz de reavivar activamente las diversas formas de conocimiento en los estudiantes 33. Gramsci se cuenta entre los defensores del latín, a menudo los más conservadores en el debate nacional, precisamente por subrayar los efectos beneficiosos del estudio de las lenguas clásicas en la formación del carácter y la capacidad de los sujetos para articular el pensamiento histórico 34. Estos temas volverían con fuerza en los años de su encarcelamiento -aunque con la idea de que para entonces otras disciplinas más afines a la contemporaneidad también podrían cumplir esta tarea-, tras haber sido temporalmente aparcadas por él en los años influidos por la proletkult y condicionados por el esfuerzo de pensar una paideia que implementara la nueva sociedad industrial y sus necesidades 35. Si, de hecho, en ¿Hombres o máquinas? Gramsci afirmaba que el proletariado "necesitaba una escuela desinteresada", en abril de 1925 en 'Ordine nuovo' afirmaba que "ni un estudio objetivo ni una cultura desinteresada pueden tener lugar en nuestras filas " 36. En definitiva, parece una palinodia, aunque transitoria, aunque hay que tener en cuenta que aquí el dirigente comunista se refería a la "escuela del partido" y en un momento histórico en el que el movimiento obrero estaba a punto de ser definitivamente asfixiado por el talón de hierro de la dictadura. En la segunda introducción a las octavillas de la escuela por correspondencia, el esfuerzo es oponer el tipo humano de los 'vástagos' de la burguesía forjado por la escuela de clase a una experiencia educativa autónoma y diferente. Es interesante que Gramsci hable ya aquí del "sistema taylorista de educación", destinado a retomar los estímulos bolcheviques pero manteniendo la experiencia intelectual de las masas, soreliana y antiburocrática, muy próxima a la de las masas, aunque en la perspectiva de una selección de cuadros resultante de una sólida organización 37.

Tercer punto: Gramsci escribe que la colectividad se subyuga voluntariamente para sacar de su seno a los "mejores hombres" que -evolutivamente- lleven adelante a toda la sociedad. Los propios soviets debían ser la solución a la crisis del parlamentarismo liberal, incapaz por entonces de seleccionar a los "mejores hombres " 38. En 1920, por ejemplo, criticó las tendencias "populacheras" y "populares" de los anarquistas, contraponiéndolas a la "enérgica acción organizativa de los mejores y más conscientes elementos de la clase obrera". "Los socialistas", continuaba, "se esfuerzan por todos los medios en preparar, a través de estos elementos de vanguardia, a las masas más amplias para conquistar la libertad y el poder capaz de garantizar esta misma libertad 39. En otras palabras, la "democracia" debía aspirar a convertirse en una "aristocracia" en la que "la libertad de cada individuo coincida con su elevación a la conciencia y a la autonomía". Este vitalismo "crítico" proyectaba el individualismo y la competencia liberal del mercado al plano del conflicto de clase y colectivo, que en el célebre ensayo en el que contraponía el fútbol a la petanca 42 , se consideraba un estadio más evolucionado de la convivencia en la medida en que estaba regulado por sentimientos de confianza mutua en una ley común. La misma tradición de autoayuda, dedicada históricamente a justificar meritocráticamente desde abajo el éxito de unos pocos y a neutralizar el conflicto social, se había convertido para Gramsci en un paradigma que debía ser redeclarado en clave colectiva como instrumento de emancipación de los privilegios consolidados de una sociedad todavía feudal y proteccionista 43. En la Unión Soviética, Gramsci escribió en la misma época:

"El problema era suscitar una jerarquía, pero abierta, que no pudiera cristalizar en un orden de castas y clases. De la masa, del número, había que llegar al uno, para que hubiera una unidad social, para que la autoridad fuera sólo autoridad espiritual" 44.

Y de nuevo, en los mismos meses, Gramsci volvió a hablar del mercado como dispositivo virtuosamente selectivo de las competencias, con el fin de explicar el atraso cultural y político del país, todavía atrasado en términos de capitalismo: pero esto para denunciar precisamente el "culto a la competencia" (entonces planteado por los nacionalistas), es decir, la idea de poder formar gobiernos con excelencias empresariales expertas en diversos sectores. Tal visión -explicaba Gramsci- no tenía en cuenta ni el hecho de que los empresarios antepondrían siempre el interés privado al público ni que, de este modo, no se reconocía la libre competencia en el terreno político, respondiendo a una alergia tecnocrática a los partidos " 45. Como ha escrito Luca Michelini, respecto a la diferencia con las posiciones meritocráticas de Prezzolini que reivindicaban los mismos puntos de partida para diferentes puntos de llegada, para Gramsci los puntos de partida también eran desiguales debido a la relación desequilibrada entre capital y trabajo y, como hemos visto, para él el problema no eran los retrasos provocados por la asfixia del mercado por la política sino los ligados a las relaciones sociales desequilibradas 46. En definitiva, se mantiene una lectura elitista y liberalista de la sociedad, aunque injertándola en un marco democrático y en un análisis de clase: la selección debe hacerse implicando a toda la base social: no para "premiar" a los mejores, sino para que puedan dirigir y servir a los demás. En los años de los Quaderni, esta visión sería absorbida por una perspectiva más colectivista, fruto del baño leninista de finales de los años veinte y de las reflexiones sobre el fordismo y la transición hacia un nuevo Estado.

 

2.2. Hacia el nuevo Estado

Cabe señalar aquí una similitud entre ciertas indicaciones gramscianas y las de Pierre Bourdieu, a pesar de la diferencia de sus marcos categoriales. Ya se han escrito páginas interesantes sobre la comparación entre ambos estudiosos 47, pero sin centrarse demasiado en el tema de la escuela como agencia de reproducción social. En un artículo publicado en 'Avanti' en 1919 (¿Es la escuela una institución seria?) 48 Gramsci reitera enérgicamente que la escuela es una institución seria, denunciando el espíritu de los jóvenes estudiantes manifestantes imbuidos de futurismo, que pedían a los trabajadores que se unieran a ellos en la lucha contra la vieja y aburrida escuela, culpable no de poner en las aulas a jóvenes guapos y bailarines, sino a hombres afligidos por los problemas de la humanidad común. Como ya había hecho Bourdieu en Los delfines en vísperas de 1968, señalando cómo los hijos de las clases más pobres invertían muchas esperanzas en la enseñanza superior sin tener, sin embargo, como los alumnos de extracción burguesa, un bagaje que supliera sus carencias 49, así Gramsci recuerda cómo la escuela era pagada por la comunidad y no debía, por tanto, beneficiar sólo a quienes replicaban los privilegios de su origen. "La seriedad de la enseñanza", escribe, "querría que se restableciera la disciplina de los estudios para que la institución de la escuela devolviera algo a la sociedad y el dinero, laboriosamente sudado por los trabajadores, no fuera completamente malgastado". La denuncia se dirige, pues, contra una bohemia estudiantil a menudo compuesta por sujetos de extracción burguesa que no "merecen" utilizar el servicio público: un servicio financiado principalmente por el trabajo explotado del proletariado, pero luego organizado casi exclusivamente en beneficio de las clases acomodadas50. Así pues, los socialistas deberían haber defendido a los profesores de la presión familiar, promoviendo la seriedad de la enseñanza y la disciplina de los estudios frente al vanguardismo estéril de los estudiantes movidos por el deseo de épater le bourgeois. Pensemos en la revuelta de Giovanni Papini contra la escuela 51.

Gramsci también era consciente de la necesidad de que las masas populares se formaran culturalmente de manera autónoma: de ahí su activismo en la organización de actos de formación colaterales al partido, en el periodo de la ocupación de las fábricas y luego en la experiencia del exilio. En Prima liberi ("Avanti", 1918), además, consideraba que estos esfuerzos tenían como objetivo escapar del "despotismo de los intelectuales de carrera y de la competencia por derecho divino " 52. Eran años, éstos, en los que la autonomía del proletariado parecía producir un éxodo del Estado burgués que por entonces absorbía (y en cierta medida, como ya se ha dicho, sublimaba, proyectándola sobre el colectivo) toda reminiscencia liberal-radical del discurso de Gramsci: atento ahora al ejemplo de Gorki y de los proletarios rusos 53. De nuevo en 1919 Gramsci se expresa sobre la fase ascendente del movimiento obrero, con una mezcla de elitismo y bergsonismo, como un gigantesco colador de las mejores energías capaces de "dominar el mundo " 54. Pero la influencia de la Revolución rusa, de Lenin, de la ocupación de las fábricas, pronto le empujaron -se dijo incluso antes- a diluir progresivamente los aspectos elitistas de su formación, valorando cada vez más la dimensión colectiva y la visión marxiana del hombre omnilateral por encima de las preocupaciones selectivas. En un artículo publicado en el "Ordine nuovo" en enero de 1920, escribía: "No hay razón para que un obrero sea incapaz de llegar a disfrutar más de una canción de Leopardi que de una chitarrata de, digamos, Felice Cavallotti u otro poeta 'popular', de una sinfonía de Beethoven que de una canción de Piedigrotta " 55.

Y en julio siguiente, de nuevo en el "Ordine nuovo":

"Y así nuestros grupos, demasiado diferentes de una asociación política, tendrán en su seno una capacidad más modesta pero nueva, la de ser, en una época en la que todo vínculo desinteresado parece disolverse y desaparecer, pequeños centros en torno a los cuales se reúnen jóvenes, personas que todavía saben lo que es el desinterés, que todavía valoran lo que no da ninguna recompensa, ni un salario ni un cargo" 56.

El componente selectivo de la herencia liberalista se difuminaba así en una visión de crecimiento colectivo que, incluso en su aliento productivo, diluía los componentes utilitario-individualistas. No obstante, el enfoque meritocrático permaneció en el campo, aunque firmemente incrustado en la visión de la lucha de clases. Criticando a los socialistas inclinados a aceptar una escuela meramente profesional para los trabajadores, Gramsci argumentaba el 10 de abril de 1922 en "Ordine nuovo":

"Del mismo modo que en el taller el obrero se somete continuamente a exámenes que lo hacen progresar o lo rechazan si pierde sus habilidades, los comunistas tienden a aplicar este concepto a todas las formas de vida tanto manuales como intelectuales".

 

3. Los Cuadernos: más allá de la meritocracia

3.1 La escuela única

Al comienzo del Cuaderno 8, 57, retomando su plan de trabajo, Gramsci inserta también La escuela y la educación nacional y La escuela única y lo que significa para toda la organización de la cultura nacional. Y luego La escuela de los intelectuales. Es evidente, pues, que el líder comunista apoyaba firmemente la idea de la escuela única, que había sido objeto de debate en Italia desde la propuesta de la comisión Boselli en 1905, 58, antes de ser barrida por la reforma de Gentile, que siempre, al unísono con Lombardo Radice (y Salvemini), se había opuesto a ella. El modelo en el que se fijó Gramsci fue también el soviético. Tanto es así que recordó algunos apuntes de Lenin sobre la escuela única (que en realidad son de Krupskaja 59) dentro de una línea de razonamiento en la que mostraba cómo ciertas instancias de igualdad, libertad y fraternidad, que aún debían considerarse utópicas en la época de la Revolución Francesa, en la medida en que estaban sujetas a contradicciones sociohistóricas, se convertían en políticas en una sociedad que, superando esas contradicciones, avanzaba hacia el reino de la libertad 60. El propio Rodolfo Mondolfo reconoció el acierto de Lenin al pensar que todo trabajador debía respirar el aire de la cultura desinteresada 61. Una escuela única, por tanto, que no dividiera a los sujetos según capacidades determinadas por la extracción social, reproduciendo su clasificación original. La escuela única, en otras palabras, en la que pensó el propio Michael Young cuando escribió The Rise of Meritocracy, con la mirada puesta tanto en los Estados Unidos de la época como, precisamente, en la Unión Soviética, y que poco después se implantaría en Inglaterra con la reforma de 1964 paralela a la italiana, que, sin embargo, se detuvo en la enseñanza secundaria. Antes hablábamos de una analogía entre Gramsci y Bourdieu: ¿pero no elaboraba Bourdieu su crítica a la escuela de clase pensando en un contexto en el que se había establecido la escuela única? Y para el caso, Gaetano Salvemini también sostenía que si se colocara a todos los alumnos en una escuela única, las diferencias de clase se reproducirían inmediatamente 62. Pero la solución de Molfettano -a diferencia de la de Bourdieu- era la de los itinerarios diferenciados que podían orientar mejor a los hijos de las clases populares hacia objetivos profesionales 63. En cambio, para Gramsci, la escuela única no se veía tanto como una puerta de entrada a la democratización de la propia sociedad, sino como una parte integrante de la sociedad como resultado del propio proceso de democratización. Es decir, una sociedad en la que la mayoría de los sujetos no irían a la escuela en condiciones de fuerte subalternidad. En el Cuaderno 12, reelaborando las reflexiones del Cuaderno 4, Gramsci escribió:

"Hoy se tiende a suprimir todo tipo de escuela "desinteresada" (no interesada inmediatamente) y "formativa", o a dejar sólo un reducido espécimen para una pequeña élite de señores y señoras que no tienen que pensar en prepararse un futuro profesional, y a difundir cada vez más escuelas profesionales especializadas en las que el destino y la actividad futura del alumno están predeterminados. La crisis tendrá una solución que racionalmente debería seguir esta línea: una única escuela inicial de cultura general, humanística, formativa, que equilibre acertadamente el desarrollo de la capacidad de trabajo manual (técnico, industrial) y el desarrollo de la capacidad de trabajo intelectual. De este tipo de escuela única, a través de repetidas experiencias de orientación profesional, se pasaría a una de las escuelas especializadas o al trabajo productivo" 64.

Pero Gramsci profundizó aún más en este programa. Imaginó, de hecho, una escuela única con un bachillerato de dos años y no de tres y con una escolaridad obligatoria que variaba en función de las necesidades productivas. Sin embargo, la eficacia debía ser la del bachillerato clásico coetáneo, ya que el curso sería más intenso.

En otras palabras, preveía una vida de internado que habría supuesto una inversión pública considerable en términos de edificios, servicios y contratación, dada la necesidad de reducir la proporción de alumnos por profesor. Todo ello habría transformado "de arriba abajo el presupuesto del departamento de educación nacional, estirándolo hasta un extremo sin precedentes y complicándolo". Por lo tanto", continuaba, "inicialmente el nuevo tipo de escuela debe y no puede ser sino de pequeños grupos, de jóvenes elegidos por concurso o indicados bajo su responsabilidad por instituciones adecuadas " 65. En el primer borrador del Cuaderno 4 el término era "instituciones privadas adecuadas " 66: según Mario Alighiero Manacorda el adjetivo "privadas" era un préstamo hegeliano y el modelo el soviético, con "colegios inicialmente elitistas [...] y con la "recomendación social" de los jóvenes a las universidades por parte de organizaciones juveniles, sindicales y políticas " 67. También en esta página gramsciana emerge la idea de una sociedad que, una vez desembarcada en el reino de la libertad, sigue sin embargo funcionando como una máquina de selección de capacidades con fines productivos, apartándose en cierto modo de la utopía marxiana de un mundo liberado de los imperativos de la necesidad y entregado a la omnilateralidad. Y, sin embargo, aquí Gramsci dice: "inicialmente": es decir, está pensando en una fase transitoria, un poco como Marx, que en la Crítica del Programa de Gotha habla de "inconvenientes" pasajeros que implican el mantenimiento del valor de cambio 68: llegará un momento, es decir, en que para Gramsci la formación adecuada pueda extenderse más allá de los "grupos restringidos": de hecho, es interesante que en la primera versión del Cuaderno 4 hable de una "élite", término sustituido más tarde, quizá precisamente para evitar resonancias demasiado aristocráticas 69. En un primer momento, por tanto, la evolución democrática se concretaría en el hecho de que los "grupos selectos" serían seleccionados de entre toda la base social, neta (hay que imaginarlo) de la herencia de privilegios pasados, mientras que progresivamente la educación de calidad se convertiría en patrimonio de todos.