22.4.24

Mérito y desigualdad en las reflexiones de Antonio Gramsci sobre la escuela (II)

Por Salvatore Cingari (*)

Resumen. El ensayo reconstruye el uso que Gramsci hace del tema del "mérito" en su discurso sobre la escuela y la educación.

La fase de transición, además, reforzaría una tendencia ya en marcha en las sociedades más desarrolladas (respecto a la cual Gramsci veía a Italia rezagada), pero resolviendo las criticidades propias de una sociedad capitalista: observó, de hecho, cómo en ella la educación de masas, destinada a "crear la base más amplia posible para la selección y elaboración de las más altas cualificaciones intelectuales", aumentaba también la tasa de desempleo 70.

Las escuelas primarias de la sociedad futura habrían sido "dogmáticas", destinadas a inocular el nuevo conformismo, pero con el objetivo de desarrollar gradualmente -superando la visión mágica del mundo, el folclore y sus vetas localistas e individualistas 71- la conciencia crítica y la autonomía de pensamiento: un conformismo, en definitiva, casi oximorónicamente, a una visión crítica de la vida. Las academias deberían haber sido repensadas como lugares de aprendizaje permanente para individuos que, tras el bachillerato, no pasan a la universidad sino directamente a la vida laboral, tras una adecuada orientación profesional en la escuela. Gramsci imaginó una red de academias controladas por el centro que, enlazando éste con las periferias, construiría:

"un mecanismo de selección y promoción de las capacidades individuales de las masas populares, hoy sacrificadas y perdidas en errores e intentos sin salida. Cada club local debería contar necesariamente con la sección de moral y ciencias políticas y organizar gradualmente las demás secciones especiales para discutir los aspectos técnicos de los problemas industriales, agrarios, fabriles, agrícolas, burocráticos, etc. Los congresos periódicos de grado variable introducirán los más capaces" 72.

Es interesante que en la reescritura de 1932, 73, Gramsci hable de "centralización" y no de "jerarquía" -como en la primera versión 74 - entre centro y periferia. Además, como ya se ha mencionado, ya no puede decirse que la posición de Gramsci sea propiamente meritocrática, puesto que la selección capacitaria se concibe en el seno de una sociedad que ha superado las contradicciones de clase y, por tanto, ya no vincula la valorización de una capacidad a un privilegio 75. Como observó Angelo Broccoli, la crítica de Gramsci a la escuela gentilicia no podía situarse en el marco de un "reformismo educativo", más allá de la reivindicación (precisamente, "meritocrática") de la "igualdad de oportunidades " 76. Se trataba, sin embargo, de una visión que, aunque antieconómica en su rechazo a la identificación entre educación y trabajo, creía que tras la fase de estudio desinteresado debía tomar el relevo un momento de elección profesional guiada por la sociedad y sus necesidades productivas, en una visión tributaria de su formación neoidealista e industrialista-capitalista, pero que también tenía firmes anclajes en la cultura socialista anterior, piénsese, por ejemplo, en el propio Rodolfo Mondolfo,77. Una clara égida neoidealista (un neoidealismo, sin embargo, que no debe verse como espejo de una cultura feudal, sino, por el contrario, como pensamiento moderno-demasiado-moderno) puede detectarse en la página en la que Gramsci -haciéndose eco de algunos acentos de Bertrando Spaventa y Gentile- habla del trabajo como núcleo del principio educativo inmanente al en el que el orden social y estatal se "introduce e identifica en el orden natural" y así se levanta el velo mágico de la cultura tradicional ante los ojos de los niños. Incluso en el tema del estudiante de Gramsci Oprimidos y opresores, si por un lado invocaba de forma leopardista (y anticolonialista y antiimperialista) una lucha contra la naturaleza y no entre los hombres 78; por otro lado subrayaba cómo se trataba de "hacerla cada vez más útil a las necesidades de los propios hombres". En una carta a Giulia de marzo de 1936, hablaba de la "formación de una generación que sepa construir su vida y la vida colectiva de manera sobria, con la máxima economía de esfuerzo y el máximo rendimiento " 79. Sin embargo, como dijimos antes, identificar casi "ontológicamente" la escuela primaria con la absorción de la filosofía de la praxis en el trabajo no significaba aplastar la educación sobre el trabajo en sí y la producción, manteniendo fuerte el vínculo con esa dimensión, ni tampoco olvidar que la diferencia de papeles en el trabajo no debía conducir a una brecha en la "ciudadanía":

"En la escuela actual, debido a la profunda crisis de la tradición cultural y de la concepción de la vida y del hombre, se está produciendo un proceso de degeneración progresiva: la escuela profesional, es decir, preocupada por satisfacer intereses prácticos inmediatos, está tomando el relevo de la escuela formativa inmediatamente desinteresada. Lo más paradójico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se predica como democrática, cuando en realidad no sólo está destinada a perpetuar las diferencias sociales, sino a cristalizarlas en formas chinescas. La escuela tradicional era oligárquica porque estaba destinada a la nueva generación de grupos dirigentes, destinados a su vez a convertirse en líderes: pero no era oligárquica por la forma de su enseñanza. No es la adquisición de habilidades de liderazgo, no es la tendencia a formar hombres superiores lo que da la impronta social a un tipo de escuela. La impronta social viene dada por el hecho de que cada grupo social tiene su propio tipo de escuela, destinada a perpetuar en esos estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental" 80.

Para romper este esquema, por tanto, era necesario "no multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional", sino crear una única escuela "elemental-media" que preparase a los sujetos por igual para la elección profesional. Mientras tanto, había que formarlos como personas capaces de pensar, estudiar, dirigir o controlar. Y concluía:

"La multiplicación de los tipos de escuela profesional tiende, pues, a eternizar las diferencias tradicionales, pero como, en estas diferencias, tiende a dar lugar a estratificaciones internas, aquí da la impresión de su tendencia democrática. Obrero y obrero cualificado, por ejemplo; agricultor y agrimensor o pequeño agrónomo, etc. Pero la tendencia democrática, intrínsecamente, no puede significar sólo que un obrero se convierta en un trabajador cualificado, sino que todo "ciudadano" puede llegar a ser un "gobernante" y que la sociedad le coloca, aunque sea "abstractamente", en las condiciones generales de poder llegar a serlo; la democracia política tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados), asegurando que todo gobernado aprenda gratuitamente las habilidades técnicas generales y la preparación necesarias para ello. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ya ni siquiera tiende a mantener la ilusión, puesto que se organiza cada vez más de forma que restringe la base de la clase gobernante técnicamente preparada, en un entorno político social que restringe aún más la "iniciativa privada" en el sentido de dotar de esta capacidad y preparación técnico-política, de forma que en realidad volvemos a las divisiones de "órdenes" legalmente fijadas y cristalizadas en lugar de a la superación de las divisiones en grupos: la multiplicación de escuelas profesionales cada vez más especializadas desde el principio de la carrera es una de las manifestaciones más conspicuas de esta tendencia" 81.

Aquí Gramsci, además de denunciar los efectos de la reforma gentileana, también planteó dudas sobre ciertos desarrollos de la escuela soviética: en unas cartas a su cuñada y a su mujer, en diciembre de 1931, especulaba con la posibilidad de que el "método de laboratorio en equipo" pudiera encauzar el desarrollo de los sujetos hacia determinadas vocaciones profesionales antes de que éstas se hubieran desarrollado 82. Manacorda ya había señalado cómo, en este sentido, las perplejidades de Gramsci debían verse a la luz del legado marxiano y leninista del hombre omnilateral 83; aunque más que y además de la crítica al himnatismo, de la que escribía el pedagogo romano, lo que aquí emerge es la preocupación por una elección demasiado precoz de los caminos que no tiene en cuenta las inclinaciones más profundas. Las experiencias autobiográficas desempeñaron sin duda un papel importante: las personales, pero también, por ejemplo, la preocupación por su sobrina Mea, que había tenido que recaer en la escuela profesional a pesar de haber aprobado brillantemente los exámenes para acceder a la enseñanza secundaria 84. Y luego las de sus hijos Giuliano y Delio, que, en su opinión, debían ser educados -escribía a su esposa Giulia- "en una mezcla armoniosa de todas las facultades intelectuales y prácticas, que se especializarán a su tiempo": el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés, sintetizados por el "tipo moderno de Leonardo da Vinci que se convirtió en hombre-masa u hombre colectivo manteniendo su fuerte personalidad " 85.

Así, por un lado, las necesidades de la sociedad exigen mecanismos de selección e identificación de capacidades, pero dentro de una sociedad en la que directivos y líderes tienden a coincidir en la medida en que los segundos tienen la posibilidad de engrosar las filas de los primeros y, en todo caso, disponen de las herramientas para controlarlos. Gramsci señala cómo en Estados Unidos el problema de una selección profesional que asigna tareas ingratas a determinados sujetos se resuelve con salarios elevados que compensan las posibles insatisfacciones, respondiendo a necesidades que no son meramente de reinserción muscular como ocurre en otros contextos 86. Pero es evidente que en una sociedad con el autogobierno del trabajo, al que se refiere Gramsci, el encuentro entre vocación personal y selección de competencias podría imaginarse más fácilmente. En tal sociedad, la escuela única -institución pivote para la soldadura del bloque histórico- habría correspondido a las necesidades de cultura científica de las "masas nacional-populares, reuniendo teoría y práctica, trabajo intelectual e industrial " 87.

En ese contexto de desarrollo de las fuerzas productivas, la escuela ya no elevaría el nivel de las masas funcionalmente a los intereses de las clases dominantes 88. También se piensa que la nueva escuela estaría firmemente en manos centralizadas de un nuevo Estado, invirtiendo la visión liberalista cultivada en su juventud. En efecto, Gramsci escribió en el título de un libro sobre la enseñanza pública en el reino de Nápoles: "la escuela pública florece, mientras que la actividad del Estado decae: se constituye así un estrato de intelectuales, claramente separado de las clases populares y en oposición al Estado" 89 . Y en el Cuaderno 14 escribió con letra clara que en una sociedad moderna servicios como la escuela tenían que ser públicos 90. "La escuela unitaria -escribía Gramsci- exige que el Estado pueda asumir los gastos que hoy soporta la familia para el mantenimiento de los escolares " 91. En el Cuaderno 16 reelaboró una página del Cuaderno 4, denunciando cómo, con el Concordato, el Estado laico corría el riesgo de proporcionar un campo libre a la Iglesia entre las clases trabajadoras. De hecho, la Iglesia habría dominado las escuelas elementales y medias y habría introducido a los sujetos de las clases populares en las universidades católicas, a través de un canal continuo con las escuelas católicas, mientras que en las universidades públicas se habría vedado el paso a las clases subalternas. Pero en otros sentidos esta reflexión dio a Gramsci la oportunidad de argumentar que la Iglesia era de hecho mucho más democrática que el Estado laico, seleccionando aptitudes incluso entre las masas populares y promoviendo la movilidad social:

"Si el Estado (también en el sentido más amplio de sociedad civil) no se expresa en una organización cultural según un plan centralizado y ni siquiera puede hacerlo, porque su legislación en materia religiosa es la que es, y su equivocidad no puede sino ser favorable a la Iglesia, dada la estructura masiva de esta última y el peso relativo y absoluto que expresa una estructura tan homogénea, y si se equiparan los títulos de los dos tipos de universidad, es evidente que se formará la tendencia a que las universidades católicas sean el mecanismo selectivo para que los elementos más inteligentes y capaces de las clases bajas se introduzcan en el personal directivo" 92.

Favorecerán esta tendencia:

"el hecho de que no exista discontinuidad educativa entre la escuela secundaria y la universidad católica, mientras que tal discontinuidad existe para las universidades laicas-estatales; el hecho de que la Iglesia, en toda su estructura, ya esté equipada para este trabajo de elaboración y selección desde abajo. La Iglesia, desde este punto de vista, es un organismo perfectamente democrático (en el sentido paternalista): el hijo de un campesino o de un artesano, si es inteligente y capaz, y si es lo suficientemente dúctil como para dejarse asimilar por la estructura eclesiástica y sentir su particular espíritu de cuerpo y de conservación y la validez de los intereses presentes y futuros, puede, teóricamente, llegar a ser cardenal y papa" 93.

Para Gramsci, esta concepción de la movilidad social es intrínseca al propio concepto de democracia, como explica en el Cuaderno 8:

"Entre los muchos significados de democracia, el más realista y concreto me parece que se dibuja en relación con el concepto de hegemonía. En el sistema hegemónico, hay democracia entre el grupo dirigente y los grupos dirigidos, en la medida en que [el desarrollo de la economía y, por tanto,] la legislación [que expresa este desarrollo] favorece el paso [molecular] de los grupos dirigidos al grupo dirigente" 94.

Pero, como ha observado recientemente Massimo Baldacci, Gramsci se refiere probablemente a una democracia en el sentido burgués, caracterizada por un régimen competitivo, tanto más democrático cuanto mayor sea su capacidad de cooptación: el nuevo Estado superaría esta situación con una selección de los mejores candidatos a la dirección que ya no estaría predeterminada por mecanismos de predestinación social 95. Se mantiene, por tanto, la necesidad de seleccionar las funciones directivas, pero en una realidad social en la que se garantice a todos una adecuada formación cultural y un alto nivel de capacidad crítica. Si un gobierno se propone "organizar mejor la alta cultura y deprimir la cultura popular" -escribía Gramsci en el Cuaderno 6-, tal vez privilegiando la técnica y las ciencias naturales financiándolas paternalistamente más que en el pasado, realiza una función represiva y no expansiva. De hecho, concluía, "un sistema de gobierno es expansivo cuando facilita y promueve el desarrollo de abajo arriba, cuando eleva el nivel de la cultura nacional-popular y posibilita así una selección de 'cumbres intelectuales' en un área más amplia " 96.

 

3.2 Reproducción social

Ya en el Cuaderno 1, 97, y en una carta a su mujer de la misma época, 98 -es decir, antes de la integración de su plan de trabajo- Gramsci aborda el problema de la educación escolar retomando aquel tema que hemos relacionado más arriba con las posiciones futuras de Bourdieu: la eficacia de la escuela, es decir, para Gramsci se juega en su capacidad de no dejar a la espontaneidad la interacción entre maestro y alumno. La escuela activa y sus premisas russovianas y pestalozzianas habían desempeñado, a su juicio, su papel positivo frente a la rigidez jesuítica y debían seguir haciéndolo (Gramsci no deja de considerar la escuela única del futuro como una escuela activa), pero también debían corregirse con un necesario momento coercitivo, sin el cual no podría acelerarse el proceso de emancipación 99. Si bien es cierto que Gramsci subrayaba cómo en la universidad se producía una cesura en la trayectoria educativa como dinámica "creativa" en la que el alumno aprende autónomamente bajo la guía "amistosa" del profesor, sobre la que también debería haberse modelado el liceo, también observaba cómo la vida académica en Italia carecía del hábito del seminario, que, por el contrario, junto con los talleres, debería haberse introducido en el propio liceo 100. En un fragmento del Cuaderno 6 Gramsci argumentaba que el hábito en los liceos y universidades de la lección-conferencia, en la creencia de que las "cosas fáciles" son fácilmente aprehendidas por los estudiantes frente a las difíciles, corría el riesgo de dejar lagunas básicas y no proporcionar herramientas metodológicas adecuadas: de ahí que fuera necesario complementar las lecciones con seminarios 101. Pero es en el Cuaderno 1 donde Gramsci profundiza en el tema:

en las universidades, el contacto entre profesores y alumnos no está organizado. El profesor enseña desde la cátedra a la masa de oyentes, es decir, pronuncia su conferencia y se va. Sólo en el período de graduación ocurre que el estudiante se acerque al profesor, le pida un tema y consejos específicos sobre el método de investigación científica. Para la mayoría de los estudiantes, los cursos no son más que una serie de conferencias, escuchadas con mayor o menor atención, en su totalidad o sólo en parte: el estudiante se basa en los folletos, en el trabajo que el propio profesor ha escrito sobre el tema o en la bibliografía que ha indicado. Existe más contacto entre profesores individuales y estudiantes individuales que quieren especializarse en una disciplina concreta: este contacto se forma, en su mayor parte, por casualidad y es de enorme importancia para la continuidad académica y la fortuna de las distintas disciplinas. Se forma, por ejemplo, por amistad religiosa, política o familiar. Un estudiante se hace asiduo de un profesor, que le encuentra en la biblioteca, le invita a casa, le recomienda libros para leer e investigaciones para intentar".

Y continúa:

Cada profesor tiende a formar su propia 'escuela', tiene sus propios puntos de vista (llamados 'teorías') sobre ciertas partes de su ciencia, que le gustaría ver apoyados por 'sus seguidores o discípulos'. Cada profesor quiere que de su universidad salgan jóvenes "distinguidos", en competencia con otros, que aporten contribuciones "serias" a su ciencia. Por eso, en la misma facultad, hay competencia entre profesores de materias afines para competir por ciertos jóvenes que ya se han distinguido con una reseña o un artículo o en discusiones escolásticas (cuando las hay). El profesor guía entonces verdaderamente a su pupilo; le señala un tema, le aconseja en su desarrollo, le facilita la investigación, con sus asiduas conversaciones acelera su formación científica, le hace publicar sus primeros ensayos en revistas especializadas, le pone en contacto con otros especialistas y le releva definitivamente. Esta costumbre, salvo casos esporádicos de camorra, es beneficiosa porque complementa la función de las universidades. Debería, de ser un hecho personal, de iniciativa personal, convertirse en una función orgánica: no sé hasta qué punto, pero me parece que los seminarios de tipo alemán, representan esta función o intentan realizarla. Alrededor de ciertos profesores hay una multitud de conseguidores, que esperan alcanzar más fácilmente una cátedra universitaria. En cambio, muchos jóvenes, procedentes sobre todo de institutos de provincias, se pierden en el ambiente social universitario y en el ambiente de estudio. Los seis primeros meses del curso sirven para orientarles en el carácter específico de los estudios universitarios, y la timidez en las relaciones personales es inevitable entre profesor y discípulo. En los seminarios esto no ocurriría, o al menos no en la misma medida" 102.

Como vemos, Gramsci parece señalar -como más tarde haría Bourdieu103- cómo la forma en que estaba estructurada la universidad perjudicaba a quienes no estaban "familiarizados" con ella y quizá procedían de provincias.

Las mismas "escuelas progresistas, inspiradas en el principio de la autonomía del alumno", que florecieron en Europa en aquella época, por ejemplo en ciertas escuelas públicas inglesas, podían correr el riesgo de yuxtaponer "snob" y "superficialmente" el trabajo intelectual y el manual, sin aportar la sinergia orgánica necesaria para hacer líderes a las clases populares 104. E incluso ciertas concepciones libertarias del estudio en la escuela media extendían a ella el método de las universidades italianas, en las que el alumno tenía la máxima libertad y a menudo ni siquiera conocía al profesor 105.

Es interesante que la crítica al espontaneísmo fuera dirigida por Gramsci tanto a las escuelas progresistas como al gentilianismo, en una especie de conjugación de dos corrientes políticamente opuestas en un mismo modelo "burgués". Las posiciones neoidealistas de Gentile y Lombardo Radice, además, traicionaban el conservadurismo subyacente, en la medida en que el espontaneísmo acababa reproduciendo los destinos sociales individuales, sin que -como bien ha enucleado Baldacci- la acción del objeto pueda transformar verdaderamente al sujeto (la praxis se invierte y no se derroca): el sujeto opera la síntesis, sin poder convertirse en otra cosa 106. En cambio, en Gramsci es la antítesis educativa la que opera la síntesis, pero en presencia -como indicaba de nuevo Baldacci- del espíritu popular creador que constituye la premisa de la educabilidad, negada de hecho por el espontaneísmo neoidealista 107. Y no es casualidad que Gramsci subrayara el hecho de que, en comparación con la escuela de Casati, la escuela de Gentile premiaba el juicio estético o filosófico por encima del culto nocionista de las fechas, favoreciendo una espontaneidad nebulosa que reproduciría la vida privada naturalizada, dejando incapaces de evolucionar a los menos estructurados por el contexto inicial 108. En un párrafo del Cuaderno 1, que más tarde retomaría y completaría en el Cuaderno 27, sostenía que la escuela no podía ser agnóstica 109 -en este caso haciéndose eco de la posición de Gentili contra el liberalismo positivista posterior a la unificación: debía expresar su propio sistema de valores, precisamente deconstruyendo las creencias "folcloristas" que acechaban sobre todo a las clases populares. La experiencia "historicista " 110 del latín y el griego, que, a diferencia de las matemáticas y la lógica, enfrentan a los sujetos con variaciones semánticas a lo largo del tiempo, debía ser disfrutada por todos y no por estrechas minorías 111. Más tarde señalaría que no se trataba de creer que sólo las lenguas antiguas podían desempeñar ese papel, sino que debían ser sustituidas por disciplinas y conocimientos que pudieran tener los mismos efectos formativos en el nuevo contexto sociohistórico 112.

Gramsci escribe:

"se imagina que el cerebro del niño es como un ovillo de hilo que el maestro ayuda a desenredar [...] no se tiene en cuenta el hecho de que el niño, desde el momento en que comienza a "ver y tocar", tal vez pocos días después de nacer, acumula sensaciones e imágenes que se multiplican y complejizan a medida que aprende el lenguaje"113.

Este es el reverso del punto de vista expresado por Croce en un documento en el que presentaba su propia propuesta de reforma escolar, que anticipaba las líneas de la de Gentile, en el que defendía el texto contra la acusación de antidemocratismo. Para Croce, el examen a los diez años, que dividiría el destino de las asignaturas, intervendría en un momento en el que el contexto ambiental no tendría tiempo de influir en las tendencias innatas de los niños 114. También Lombardo Radice, además, limitaba el ambiente, junto con la herencia, a la "pasividad del hombre", pedagógicamente abierta a infinitas posibilidades 115. El propio Rodolfo Mondolfo había señalado cómo Croce, en ese proyecto, eliminaba el problema de la influencia de las condiciones sociales sobre los sujetos, argumentando que el modelo de Lunaciarski era utópico si pensaba eliminar las diferencias de aptitud y la división del trabajo, pero iba en la dirección correcta al querer sustituir el criterio de la aptitud personal por el de las condiciones económicas 116.

Y Gramsci también argumentaba:

"En cierto número de familias, sobre todo de las clases intelectuales, los niños encuentran en la vida familiar una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar, absorben, como se dice, del "aire" toda una cantidad de nociones y aptitudes que facilitan la carrera escolar propiamente dicha: ya conocen y desarrollan el conocimiento de la lengua literaria, es decir, los medios de expresión y de conocimiento, técnicamente superiores a los medios que posee la población escolar media de 6 a 12 años. Así, los alumnos de la ciudad, por el mero hecho de vivir en ella, ya han absorbido antes de los 6 años una cantidad de nociones y aptitudes que hacen más fácil, provechosa y rápida su trayectoria escolar".