20.3.23

¿Una “asignatura” de pensamiento crítico? (I)

Por Teresa Maldonado Barahona (*)

Me cuenta entusiasmada una amiga que su hija se ha matriculado este curso en la asignatura Pensamiento Crítico y Autónomo, en 3º de la ESO. Como sabe que soy profesora de filosofía en Secundaria y que la filosofía me apasiona, me mira con complicidad presuponiendo, creo, que voy a felicitarla.

The heartbeat of critical thinking

is the longing to know-to understand how life works

bellhooks

 

Esangabedoanarendiktadurabatdago,

etahorikritikarenkontrakoa da,

zurekabuzpentsatzekooztopobat

Elena Martinez Rubio

 

La capacidad teórica del conocimiento histórico

quedaría lamentablemente castrada,

al verse reducida al mero registro de datos,

feneciendo en su puro análisis, comparación y clasificación y,

en consecuencia, sin poder emitir una sola palabra crítica y,

por ende, productiva y liberadora que decir.

Rafael Sánchez Ferlosio

 

Pero resulta que no lo hago (siempre pinchando globos, seré pesada). En lugar de aplaudir le pregunto incrédula y algo desconfiada "¿Una asignatura de pensamiento crítico y autónomo?"

En un programa de radio pasan una entrevista del periodista Javier del Pino a un psicólogo y profesor universitario que imparte la asignatura Pensamiento Crítico. Entrevistado y entrevistador insisten mucho, y con buenas razones, en lo conveniente que es hoy desarrollar un pensamiento crítico. Y yo, otra vez con la misma pregunta, ahora para mis adentros: ¿una asignatura de pensamiento crítico? No puedo escuchar la entrevista entera, pero la pregunta se me queda rondando en la cabeza. Y enseguida vienen otras: ¿por qué no me parece adecuada una asignatura con ese nombre? ¿O acaso lo inadecuado es mi objeción amorfa e inespecífica? ¿No estamos todo el mundo muy a favor del pensamiento crítico? Pues a ver si es que ése es el problema. Vayamos por partes.

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Las asignaturas son las materias en que se dividen los conocimientos a estudiar en cada tramo de la enseñanza, que se corresponden con las llamadas 'áreas de conocimiento'. Como aquello susceptible de ser conocido y estudiado es inabarcable, se divide el terreno, con mayor o menor acierto, en áreas o materias. Claro que es una distribución analítica y la realidad es continua, en ella está casi todo más o menos interrelacionado. Por eso es conveniente reparar en la necesidad de una perspectiva interdisciplinar, tarea que corresponde, en gran medida, a la filosofía.

Artes Escénicas, Dibujo Técnico, Antropología Social, Historia Medieval, Arte Románico, Filosofía Antigua, Biología Molecular, Derecho Romano, Álgebra Lineal, Química Orgánica, Mecánica Clásica... son sólo algunas de las materias que pueden estudiarse en institutos y facultades y por las que cabe introducirse a fondo en la vida. Hay otras muchas, pero he hecho la lista con nombres que responden a esa misma estructura de sustantivo + adjetivo. Añadir a ese repertorio Pensamiento Crítico produce una cierta incomodidad, no tan fuerte, pero del mismo tipo que aquella inducida por la famosa enciclopedia china Emporio celestial de conocimientos benévolos imaginada por Jorge Luis Borges. Esta enciclopedia ha sido evocada muchas veces: por Michel Foucault, en el arranque de Les mots et les choses; por Mario Vegetti, en el Ilcoltello et lo stilo o por George Perec en Penser/Classer, entre otros. Como es conocido, en ella se ofrecía una clasificación de los animales que incluía las siguientes categorías: a) Pertenecientes al emperador; b) Embalsamados; c) Amaestrados; d) Lechones; e) Sirenas; f) Fabulosos; g) Perros sueltos... y así hasta la letra 'n' (¡precisamente la 'n'!). Una alucinada y estimulante clasificación de los animales que nos obliga a pensar, aunque no queramos. Apoyándose en ella, Foucault se pregunta con qué base decimos que perro y gato se asemejan menos que dos galgos, aun si uno y otro están en cautiverio o embalsamados. Es decir, se pregunta por el fundamento de las clasificaciones que corrientemente admitimos[1].

Para hacer una clasificación necesitamos dos cosas: los objetos que han de ser clasificados y un criterio de clasificación con el que separar unos y agrupar otros. Puede haber un contexto en el que convenga traer a primer plano que hay animales libres y otros que están en cautiverio. Pero fuera de circunstancias concretas y limitadas, en general, si tenemos que hablar de clases de animales, no parece que ése sea el mejor criterio. También al hablar de drogas (otro ejemplo) podemos decir que hay las que se ingieren, las que se fuman, las que se esnifan, las que se inhalan y las que se inyectan. Pero una clasificación de drogas, en general, debería ir a eso-que-las-drogas-son y ordenarlas en función del efecto que producen en el sistema nervioso central (excitantes, tranquilizantes, alucinógenas, por ejemplo, al margen, como digo, del modo en que se introduzcan en el cuerpo). Lo mismo (último ejemplo) que si me preguntan qué tipo de música me gusta escuchar, sería raro que contestara que la de tal aplicación, o la grabada en cintas de magnetofón o en discos de vinillo o en CD o en un pendrive.

Pero reconozcamos que dar con el criterio adecuado para hacer una clasificación no es siempre fácil (bien lo saben quienes trabajan en bibliotecas)[2]. Dice el filósofo Agustin Arrieta que hacer clasificaciones es una actividad muy complicada, y que por eso hay que hacerlas con cuidado. En 2021 Arrieta impartió una conferencia titulada "Pentsamendukritikoagaratzen" [Desarrollando el pensamiento crítico] en el marco de las ElhuyarSolasaldiak que tuvieron lugar en el municipio de Usurbil, en Gipuzkoa. Conviene escucharla[3]. Empieza Arrieta advirtiendo que no hay atajos, recetas ni algoritmos que eviten el trabajo necesario para llegar a algo que pueda llamarse pensamiento crítico. Cabe aquí recordar esa tendencia tan generalizada a considerar sin reparo pensamiento crítico principalmente el propio, o aquel que más agrada a cada cual. Pero Arrieta aclara que, si la capacidad de crítica (presente en todo pensamiento que merezca ese nombre) debe aplicarse a algo, es, precisamente, a uno o a una misma, a las propias ideas y creencias. La capacidad de autocrítica es el mejor metro para medir lo crítico que es un pensamiento: "pensamiento crítico es la capacidad para cuestionar nuestras creencias", afirma en otro lugar[4]. En la conferencia de Usurbil menciona de pasada que en los Estados Unidos existe la asignatura de Pensamiento Crítico en muchas universidades, pero su reflexión no va a eso y lo deja de lado. Sin embargo, es muy útil saber de dónde vienen las cosas. Luego volveré a ello[5]. Carlos Ulises Moulines se ha referido también a la actitud crítica propia de la filosofía como una "autocrítica infinita", como veremos más adelante.[6]

El pensamiento crítico, en todo caso, es el resultado de un esfuerzo firme y continuado, nunca del todo conseguido. No es susceptible de ser explicado, como un teorema matemático ni de ser abordado, como la literatura romántica. No es algo que se pueda estudiar, como la civilización minoica, ni aprender, como se aprende a hablar un idioma. En dos palabras, no se puede convertir en tema más que al precio de que deje de ser lo que debería ser: una actitud, una tendencia que cabe animar, perseguir, estimular. Sucede aquí algo parecido a lo que ocurre con la distinción entre lenguaje-objeto y metalenguaje: el lenguaje, cuando hablamos de él como si fuera una cosa entre otras cosas, no es el mismo lenguaje que aquel con el que hablamos de las cosas. Por expresarlo con otra imagen, de un animal encerrado en una jaula, que se pasa el día dormitando, mirando con tristeza desde detrás de los barrotes de hierro... ¿puede decirse que sigue siendo un animal salvaje? De forma parecida, querer atrapar el pensamiento crítico en la cajita de una asignatura no puede sino convertirlo, por definición, en pensamiento establecido, en contenido sobre el que habrá que ejercer alguna forma de meta-pensamiento crítico (o pensamiento meta-crítico)[7]. Queridos pedagogos y burócratas: estáis configurando y delimitando asignaturas, no poniendo nombres molones a un blog[8].

Alejándome algo de algunos aspectos de la intervención de Arrieta, quiero fijarme ahora en la faceta desenmascaradora del pensamiento crítico. Él afirma, junto con otros pensadores, que el pensamiento crítico (aquel que puede encontrarse, por ejemplo, en las ciencias) es una especie de prolongación del sentido común. Muy probablemente hay algo de eso, pero quiero destacar otro aspecto contrario (o complementario de aquel), que también lo hay. En estrecho parentesco con la palabra 'teoría', cuya etimología la relaciona, como es sabido, con ver y mirar, pensamiento crítico es el que señala, des-cubre, ilumina. Supone, por tanto, una cierta aceptación de que no hay que confundir la realidad con la apariencia (¡ay, los binarismos ineludibles!). Implica cuestionar lo dado, lo inmediato, lo que aparece, lo que se muestra, apartándose, por tanto, en este caso, del sentido común. Como dice bellhooks, el pensamiento crítico pretende "comprender las verdades esenciales subyacentes y no simplemente la verdad superficial que nos resulta obvia a primera vista"[9]. Tiene que ver con la sospecha metódica y se cuida de no convertirse en negación sistemática, que puede resultar una modalidad de afirmación acrítica e inconsciente. La crítica, como actitud y trabajo laborioso que es, debe desestabilizar el terreno que pisamos, no afirmarlo. Señalar y denunciar aspectos opresores del capitalismo, el patriarcado o la religión es más fácil de lo que solemos pensar. Lo difícil es contemplar críticamente las propias ideas y creencias. Para empezar, porque ni siquiera somos conscientes de muchas de ellas. Identificar y enfrentar los propios prejuicios es una tarea ardua que da para toda una vida.

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Volviendo a las clasificaciones: el británico Gilbert Ryle, filósofo de tradición analítica, al hilo de otra cuestión (a saber, la relación cuerpo-mente) hubo de abordar la cuestión de las clasificaciones, y lo hizo partiendo de algunas evidencias. Así, nos dice, por ejemplo: si me compro un par de guantes no digo que me he comprado "un guante para la mano izquierda, otro para la derecha y un par de guantes". Son magnitudes que no se suman porque están en niveles distintos (hubo una política española que quiso explicar algo parecido con peras y manzanas, pero creo que se lio un poco). Poner el par de guantes y cada uno de ellos en el mismo nivel sería tan chocante como decir que cuando hablamos de ciencia y cuando hablamos de química nos estamos refiriendo a cosas totalmente distintas. La química no agota la ciencia, pero está dentro de ella, igual que el par de guantes incluye el de la mano derecha y el de la mano izquierda. Confundir niveles es caer en un "error categorial" (categorymistake), dice Ryle[10].

Bien: me parece que introducir en la lista de asignaturas una de nombre Pensamiento Crítico es un error categorial[11]. 'Crítico' no se relaciona con pensamiento del mismo modo que lo hace 'molecular' con biología, 'medieval' con historia o 'romántica' con literatura. Qué tipo de adjetivo es 'crítico' en relación con el sustantivo 'pensamiento' tiene que ver en el hecho de que no pueda situarse al lado de otros adjetivos como 'escénicas' (referido a las artes) o 'técnico' (referido al dibujo). Está más cerca de 'rica' (dicho de una comida), de 'creativo' (en relación con el arte) o de 'buena' (referido a la literatura, por ejemplo). Claro que puede haber arte que no sea especialmente creativo y comida que no esté demasiado rica... ¿habría entonces pensamiento acrítico? Porque podemos pensar también que 'crítico' se dice de pensamiento igual que se dice 'blanco' de la nieve. En definitiva, lo que tenemos que aclarar es si la cualidad de 'crítico' es una característica analítica o sintética de pensamiento, es decir, si se trata de algo que le es propio e imprescindible, que está unido a él de forma esencial o, al contrario, es una propiedad contingente y no obligatoriamente presente en todo pensamiento. Pero he aquí lo más importante: si existe una asignatura llamada Dibujo Técnico es porque se distingue de otra llamada Dibujo Artístico, igual que la Química Orgánica se distingue de la Inorgánica (¡si quienes han montado este lío conocieran sólo por encima la filosofía de Aristóteles! -aquello de la diferencia específica en el género común). ¿De qué asignatura se diferencia Pensamiento Crítico, de una que podríamos llamar Pensamiento Dogmático? ¿Tendrá, acaso, el alumnado a su elección también esta última?

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Si echamos un vistazo aleatorio por la red para barruntar de dónde viene la propuesta de una asignatura con ese nombre, rápidamente damos con algunas claves explicativas. Por ejemplo, en un artículo académico de 2018 se explica que el desarrollo del aprendizaje basado en competencias

ha generado un gran interés por el pensamiento crítico en la educación superior. La empleabilidad, por su parte, ha influido mucho en su protagonismo como competencia imprescindible para el desarrollo profesional en un entorno innovador[12].

¡Acabáramos! ¡Todo aclarado! Así que el pensamiento crítico que buscamos ha de ser compatible con la empleabilidad. O sea, será crítico, pero no demasiado. ¡Cómo no iban a estar detrás, moviendo los hilos, las pseudopedagogías de las competencias y el olvido de los contenidos! Por cierto, el texto citado en su conjunto sería un terreno muy goloso para ejercer sobre (y contra) él un pensamiento crítico que podría arrasar con buena parte de lo que defiende. No es el único, en otro lugar encontramos lo siguiente:

Una buena iniciativa para enseñar el pensamiento crítico debe orientarse siempre hacia la acción, los logros, la resolución de problemas, en definitiva, hacia un mayor bienestar, una mayor satisfacción o felicidad personal y social [sic]. (...) Nuestros jóvenes sobre todo buscan soluciones a sus problemas, maneras de conseguir sus propósitos[13].

La razón crítica equiparada con y reducida a razón instrumental. Docenas de páginas de la Escuela de Fráncfort echadas de un golpe a la basura (pero sin refutarlas, ni siquiera mencionarlas). El pensamiento crítico tiene el aire (el tufo, más bien) de un departamento de ventas: ¿qué buscan los jóvenes? ¡pues démoselo! (Naturalmente, no es nuestro problema saber de dónde, cómo, por qué surgen sus deseos). Concebida así, la asignatura podría tomar como modelo aquellos 'profesionales de la resolución de problemas' a los que se refirió Hannah Arendt hace 50 años, hombres acostumbrados a vencer -decía la filósofa- que rara vez dudan de su capacidad para triunfar[14]. Estupendo.

Tanta y tan machacona insistencia con las competencias y la transversalidad, y cuando aparece algo que realmente es eso, lo meten en una caja (aunque, desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, ni siquiera parece justificado considerar el pensamiento crítico como capacidad transversal o como competencia[15]). ¿Significa esto que los departamentos de Filosofía no tienen nada particular que hacer en este asunto? Todo lo contrario: el profesorado de esos departamentos debe dedicarse a enseñar filosofía (con los adjetivos adecuados), desglosando los problemas filosóficos, abordando los problemas sociales, científicos, morales con instrumentos filosóficos, mostrando todo lo que hay que saber de las tradiciones filosóficas de la ética, la política, etc. Ahí emergerá, el solito, el pensamiento crítico.

Se entiende ahora bien que en los últimos tiempos haya habido una reiteración (tan manifiestamente excesiva) de la necesidad de pensamiento crítico. Ese exceso debía habernos alertado y puesto en guardia. Cuando las ideas se convierten en frases, en mantras que se repiten como estribillos, malo. Y los pedagogos son especialistas en frases.

Lo cierto es que, ante algunas llamadas a rebato para poner en marcha (o en el escaparate, más bien) el pensamiento crítico, daban verdaderamente ganas de salir corriendo. Era muy sospechoso que todas las declaraciones de principios de las sucesivas leyes educativas insistieran tanto en la necesidad de impulsar el pensamiento crítico... ¡a la vez que restaban horas a las asignaturas de filosofía y de lenguas clásicas! Ahora nos dirán: ¿no queríais pensamiento crítico? ¡Pues aquí van unas cuantas tazas! Eso sí, bien enlatadas y precintadas. Una se pregunta desesperada qué concepto tienen de lo que somos (por no hablar del que tienen de la gente joven).

He mencionado la Escuela de Fráncfort, origen de la llamada Teoría Crítica de la Sociedad. Arrieta nos recuerda que John Dewey es el primero en utilizar el sintagma Pensamiento Crítico como etiqueta de una corriente filosófica (al margen de que todo pensamiento tenga ese componente de crítica). Podemos mencionar, asimismo, el llamado Análisis Crítico del Discurso de, entre otros, Teun van Dijk (que luego prefirió denominar Estudios Críticos del Discurso). Está también el Teatro Crítico Universal de Feijoo, la Filosofía Crítica de Kant, el aspecto crítico del quehacer filosófico según Marx.... Es decir, se puede dar con numerosos lociclassici del asunto que, de una u otra manera, remiten al concepto y a la actividad de la crítica. Ésta ha sido central desde la Ilustración, vinculándose en su origen a la lucha contra el prejuicio y la ignorancia. Todo ello puede y debe ser parte de un temario de una o varias asignaturas de filosofía que, además, tengan en cuenta las aportaciones de distintas ramas del saber[16].