20.3.23

¿Una “asignatura” de pensamiento crítico? (II)

Por Teresa Maldonado Barahona (*)

Me cuenta entusiasmada una amiga que su hija se ha matriculado este curso en la asignatura Pensamiento Crítico y Autónomo, en 3º de la ESO. Como sabe que soy profesora de filosofía en Secundaria y que la filosofía me apasiona, me mira con complicidad presuponiendo, creo, que voy a felicitarla. 

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- ¿Has aprobado Pensamiento Crítico? A mí me han suspendido Dibujo Precioso- dice un estudiante a su compañera de clase.

- Todavía no lo sé -responde ella- ¡pero me han puesto notable en Madurez Equilibrada!

Podría tratarse de una conversación entre estudiantes en una distopía orwelliana. Hacernos al profesorado impartir y al alumnado estudiar Pensamiento Crítico y Autónomo como materia tiene similitudes con algo que abordó la escuela de psiquiatría de Palo Alto: el mensaje paradójico. Nos encontramos ante un mensaje paradójico cuando alguien nos exige, por ejemplo "¡sé espontánea!" o "¡no me obedezcas!". Estas órdenes imposibles de cumplir muestran el maleficio del que es capaz el lenguaje, que incluye la facultad de impedir lo que expresa, pulverizándolo ipso facto, cual fulminante rayo de Zeus. Una manera de hacerlo es, efectivamente, decir a alguien "dame un beso espontáneo ahora mismo". Incluir entre las materias que ha de estudiar un adolescente una de nombre Pensamiento Crítico y Autónomo supone una dificultad insalvable muy similar[17]. Por supuesto, como he apuntado ya, en clase de filosofía se aborda explícitamente o se alude implícitamente al aspecto crítico del pensamiento de muchas formas (también, aunque de manera generalmente menos explícita, en matemáticas, historia, literatura, ciencias u otras asignaturas). Pero no se me ocurre modo mejor, ni más perverso, de enterrar para siempre la posibilidad de desarrollar un mínimo pensamiento crítico que introducirlo en una asignatura. Por mucho que la pedagogía dominante lo niegue o lo relativice, una asignatura ha de tener contenidos. Y los contenidos (no sólo ellos, cierto) pueden y muchas veces deben someterse a crítica... ¿No se ve de muy lejos en qué condiciones dejamos la crítica de la crítica, a quiénes se la ponemos en bandeja? Sólo nos faltaba ahora que la dichosa corrección (es decir, aquello con lo que, supuestamente, es obligado comulgar) se deslizara de la política al pensamiento... pero ¿qué otra cosa puede suceder si el pensamiento crítico se convierte en imperativo, en el contenido explícito de una asignatura?

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Vinculado al por qué y al para qué del pensamiento crítico, habría que entrar a una consideración sobre la relación (si es que la hay) entre éste y actitudes personales o colectivas como la rebeldía, la insumisión, la desobediencia, la disidencia, la trasgresión o la subversión (actitudes y programas que pueden, a su vez, cuajar o no en acciones concretas o en conductas sostenidas y sistemáticas como la militancia y el activismo más o menos antisistema o transformador). Me viene a la memoria aquella canción cuyo estribillo entonábamos a menudo muchas feministas entonces jóvenes (en los años 80): "educación, señores no me interesa, mi bandera es la desobediencia", del grupo de rock pamplonés Belladona[18]. Al igual que sucede con otras actitudes y proclamas, hacer bandera de la desobediencia o la rebeldía sólo puede tener sentido en relación con un contexto y unas circunstancias determinadas. Un llamado a la desobediencia en general, por defecto, al margen de cuáles sean las condiciones, convierte tales actitudes y proclamas en meras poses estéticas, desprovistas de todo contenido crítico o acrítico. Que un contexto de referencia es indispensable se percibe con claridad en el hecho de que eslóganes feministas como "Somos malas, podemos ser peores" o "Las chicas buenas van al cielo, las malas a todas las partes" sólo tienen sentido en tanto que se oponen a una moral muy concreta, con unos contenidos muy identificables. Una moral que ha sido durante mucho tiempo impuesta coercitivamente (más que meramente hegemónica, dominante o mayoritaria). Sólo con referencia a esta moral, que establece qué es ser buena y qué ser mala según su criterio, se invita a las chicas a ser 'malas' en ese único sentido. Obviamente, nadie aspira a que incumplan sus promesas, engañen e instrumentalicen a sus amigas, roben a mansalva, maltraten o exploten a sus semejantes, abusen de los débiles..., cosas que serían todas ellas expresiones de maldad que, evidentemente, nadie reivindica.

No sé si la meta del pensamiento crítico es necesariamente la desobediencia, la insumisión, la subversión o la rebeldía[19]. Esta última parece que cabría fomentarla como actitud general y no sólo contra algo concreto, cosa que parece más propia de la desobediencia y la insumisión, de las que yo diría, a bote pronto, que necesitan de mandatos, reglas, órdenes concretos ante los que desplegarse. Sea ello como fuere, parece evidente que esta reflexión sobre la relación entre pensamiento crítico y desobediencia o subversión (que ahora dejo de lado) conduce a la confirmación de lo dicho antes sobre el carácter de mensaje paradójico que, por fuerza, ha de tener una asignatura de pensamiento crítico en la educación reglada. Recordemos que la característica fundamental del mensaje paradójico es que no se puede cumplir, pero tampoco, muchas veces, incumplir, por ejemplo, en el caso de que alguien nos ordene que le desobedezcamos (de ahí su condición de paradójico[20]).

Al margen de todo ello, no está clara siquiera la premisa frecuentemente presupuesta de que hay una vinculación directa e inmediata entre pensamiento crítico y transformación social[21]. Partiendo de la idea de que la filosofía es un saber o una actividad de segundo grado (es decir, que no hay filosofía a secas, sino solo filosofía de la religión, de la ciencia, etc.[22]), Moulines defiende con buenos argumentos que el filósofo, en tanto que tal, está especialmente entrenado no para acometer una crítica social, sino para ofrecer un "desmenuzamiento conceptual de la religión, de la ciencia o lo que sea":

El objetivo primario de la reflexión filosófica no es criticar la sociedad (y mucho menos transformarla), pero sí, en cambio, poner en cuestión los fundamentos conceptuales de otras actividades intelectuales que pueden revertir eventualmente en una transformación de la sociedad. Es en este sentido, mediato, que la filosofía tiene un papel social que jugar[23].

Si Moulines tiene razón, más motivo tendrán los burócratas de la enseñanza reglada para evitar introducir el pensamiento crítico de forma genuina y verdaderamente eficaz, es decir, no enlatado en una asignatura que lo desactiva por definición, como vengo explicando. Según Moulines, la filosofía como actividad "crítica" (él en realidad, no quiere llamarla así, dice, por todo lo que se ha abusado de la palabra) debería suponer la "promoción de incertidumbre generalizada" [24].

Este planteamiento aleja a la filosofía de una senda que está emergiendo con fuerza en estos tiempos -precisamente-  de incertidumbre y zozobra generalizadas y para aliviar el malestar provocado por ellas. Una asignatura como la que estamos considerando podría tener muchas opciones de acercarse a esta manera de entender o practicar la filosofía: el coaching filosófico. Es aventurado por mi parte mencionarlo aquí dado que es un fenómeno lo suficientemente plural y desarrollado ya como para precisar una reflexión más extensa de la que puedo dedicarle ahora. Pero, aunque obviamente no pretendo despacharlo en unas líneas, sí diré algo sobre él. Por lo pronto, se trata de una forma de filosofía práctica; 'filosofía práctica' designa esas zonas de la filosofía que tienen que ver con la acción, como son la ética y la filosofía política. El coaching filosófico es filosofía práctica en su concepción más helenizante, y por ello, más despolitizada. Martha Nussbaum presenta así la filosofía helenística en su magno estudio La terapia del deseo:

Todas las escuelas filosóficas helenísticas de Grecia y Roma -epicúreos, escépticos y estoicos- concibieron la filosofía como un medio para afrontar las dificultades más penosas de la vida humana. (...) Las grandes escuelas helenísticas son muy críticas con la sociedad en que se hallan, pero sus estrategias no se dedican tanto a mostrar cómo acabar con la injusticia como a enseñar al discípulo a ser indiferente a la injusticia que sufre.[25]

Como indica Nussbaum, la terapia filosófica tiene poco que ver con el cambio político, institucional o material. Moulines, por su parte, recela de la filosofía como saber de salvación o de consolación, porque ve en esa forma de entenderla un sustituto de la religión. Señala que para quienes han perdido la fe religiosa "el papel de la filosofía como supuesto saber arcano y consolador puede resultar muy atractivo". Y añade: "ese papel corresponde, además, a lo que gran parte del público no-filosófico espera justamente del filósofo". El filósofo se convierte en "una especie de guru laico que, con su carisma personal, orienta a las gentes al buen vivir". Frente a esto, él defiende una concepción de la filosofía como actitud de "insobornable desconfianza hacia toda clase de gurus, laicos o no"[26].

Bien: si (a) es cierto que el coaching filosófico tiene algo de terapia filosófica en la línea del pensamiento helenístico y (b) se diera el caso de que el pensamiento crítico quedara reducido en la enseñanza a coaching filosófico (para lo cual tiene bastantes opciones), se cerraría un círculo preocupante. Lejos del equilibrio al que he aludido antes (entre la adaptación a un mundo defectuoso y la tensión por mejorarlo), la educación reglada se convertiría ¡por medio de la asignatura del Pensamiento Crítico! en mecanismo adaptativo generador de obediencia acrítica, funcional a las necesidades del actual régimen social y económico. Las referencias en algunos textos pedagógicos a la empleabilidad y otras cosas semejantes, mencionadas antes, invitan a temer lo peor.

Todo ello tiene alguna relación (que habrá que someter a escrutinio y reflexión) con otra cuestión, a saber, que hoy tanta gente insista en jactarse de incorrección política ha terminado por convertir ésta en una nueva forma de corrección política. Se habla ya de la corrección política de ser políticamente incorrecto[27]. Ejercer de políticamente incorrecto proyecta de quien lo hace, aparentemente, una imagen de autenticidad y capacidad de pensar en libertad, sin ataduras ni sumisiones. Pero la sobreactuación afectada de tantos actores buscando de forma demasiado evidente y enfática (y un tanto ansiosa) ser tenidos por librepensadores no sometidos a los dictados de nadie, ha terminado malogrando el teatrillo. Esta impostada sobreabundancia de incorrección política, muy relacionada con la necesidad de mantener una pose rebelde, insumisa, desobediente o transgresora, tiene que ver con algo que en lenguaje psicoanalítico se denomina 'ganancia secundaria': ese beneficio que buscamos de forma generalmente inconsciente y que se plasma en la atención, el reconocimiento y el aplauso ajenos. Pero, como digo, queda pendiente, para otra ocasión, el desarrollo de todas estas cuestiones.

***

Tener noticia de que en el instituto o en la universidad se podrá cursar una asignatura de "Pensamiento crítico y autónomo" me produjo un repelús amorfo que ha ido cogiendo forma según avanzaba en mi reflexión solitaria (no tan solitaria, en realidad, a la vista está que lo he hecho apoyándome en unos cuantos filósofos). Verás tú las chispas que le sacamos cuando nos pongamos a pensar colectivamente.

Por lo demás, es más que probable que yo misma tenga que impartir la asignatura de "Pensamiento Crítico y Autónomo" en un futuro próximo. Como sospecho que no se me reconocerá la expresión más digna de la crítica (negarme a impartirla por, digamos, objeción de conciencia), quede aquí constancia, al menos, de mi uso público de la razón. En el terreno laboral estoy obligada a obedecer, como sabía Kant (más o menos obligada, siempre está la posibilidad de mandarlo todo al garete cuando, como explica el propio Kant, las discrepancias en conciencia con la doctrina que hay que impartir son insalvables). En todo caso, poner en marcha el uso público de la razón es lo menos que podemos hacer... a favor del pensamiento crítico.

(Una primera versión de este artículo se publicó online, en euskera, en la revista Jakin, (5 de octubre, 2022). Lo que aquí presento aquí sigue con bastante fidelidad aquel texto, con algunos añadidos. El contexto de la reflexión está en la puesta en marcha de la última ley educativa del Estado, la LOMLOE, y su concreción en la Comunidad Autónoma de Euskadi, según la cual, una de las asignaturas a las que, a partir de ahora, podrán optar quienes cursen secundaria será la denominada "Pensamiento crítico y autónomo").

Notas:

[1] Cfr.: Borges, J. L., Otras inquisiciones, Alianza, Madrid, 1985. Foucault, M., Las palabras y las cosas, Siglo XXI, México, 1989. Vegetti, M., Los orígenes de la racionalidad científica. El escalpelo y la pluma, Península, Barcelona, 1981. Perec, G., Pensar/clasificar, Gedisa, Barcelona, 2017).

[2] Estrechamente relacionada con lo que aquí voy a tratar está la cuestión de la identificación o vinculación de las acciones de pensar y clasificar (o su independencia, si es que alguien la defiende). En antropología la actividad de clasificar ha sido muchas veces entendida como característicamente humana. En su conocido estudio Pureza y peligro: un análisis de los conceptos de purificación y tabú (Nueva Visión, Buenos Aires, 2007), siguiendo a Émile Durkheim y Marcel Mauss, Mary Douglas afirma que clasificar es un universal humano involucrado en el pensamiento racional; según ella, Edmund Leach había visto que reconocemos lo anómalo en sistemas extraños de clasificación. Puede tener interés también la peculiar indagación sobre la acción de clasificar que lleva a cabo el recién mencionado libro de Georges Perec, Pensar/Clasificar. No me resisto a señalar que el texto distribuido por la editorial para promocionar la re-edición de la versión castellana en 2017 presenta esta obra como exponente del inclasificable universo de su autor.

[3] Disponible aquí: https://www.youtube.com/watch?v=Nty14RhHFJE  [acceso: 23/06/2022].

[4] Entrevista de Aitziber Agirre Ruiz de Arkaute (Elhuyar, 01/12/2020). https://aldizkaria.elhuyar.eus/elkarrizketak/gure-sinesmenak-zalantzan-jartzeko-gaitasuna-da-pe/ [acceso: 24/06/2022].

[5] Efectivamente, en Estados Unidos es larga la tradición del 'pensamiento crítico' como contenido, asignatura o programa. En julio de 2022, la FoundationforCriticalThinking ha organizado en Santa Bárbara, California, nada menos que la edición número 42 de la "Conferencia Anual Internacional sobre Pensamiento Crítico". Y ya están preparando la siguiente.

[6] Moulines, C. U., Pluralidad y reclusión. Estudios epistemológicos, Alianza, Madrid, 1991. Ver la nota 19.

[7] Algo similar está ocurriéndole hoy al feminismo, que es theoria y praxis intrínsecamente vinculadas. En tanto que pensamiento, el feminismo debía ser una modalidad de pensamiento crítico por excelencia. Pero en el momento actual las feministas nos vemos en una extraña tesitura que nos tiene un poco desconcertadas, porque el feminismo ha pasado de ser el pensamiento de "fuera de las murallas" -como lo dice SeylaBenhabib- a convertirse en un punto central de la agenda de organismos internacionales y de los Estados, por decirlo rápidamente. Me referí a esta cuestión en Maldonado, T., Hablemos claro. Retórica y uso del lenguaje en el feminismo, Catarata, Madrid, 2021.

[8] Hay que señalar, sin embargo, que los responsables del Gobierno Vasco una cosa sí han hecho bien: han encargado a especialistas en Filosofía la elaboración de los contenidos de la asignatura, no a pedagogos o psicopedagogos. Huelga decir que lo que aquí estoy exponiendo no supone, en absoluto, crítica ninguna a dicho trabajo.

[9] hooks, b., Enseñar pensamiento crítico, Rayo Verde, Barcelona, 2022.

[10] Ryle, G., El concepto de lo mental, Paidós, Barcelona, 2005.

[11] No hace falta añadir que el mismo error se comete con la puesta en marcha otras asignaturas, como la denominada "Salud (o Bienestar) emocional".

[12] Arranz-Turnes, S. et al., "El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes Universitarios", Estudios Pedagógicos [en línea]. 2018, 44/1. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173565054006  [Consultado: 9/06/2022, el subrayado es mío].

[13] Fernández Rivas, S. y Saiz Sánchez, C., "Pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas", Revista de Docencia Universitaria, vol. 10, octubre-diciembre/3 (2012), subrayado mío, disponible aquí: https://www.researchgate.net/publication/303589447_Pensamiento_critico_y_aprendizaje_basado_en_problemas [Acceso: 9/06/2022].

[14] Arendt, H., Verdad y mentira en la política, Página Indómita, Barcelona, 2016.

[15] Willingham, D. T., "Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?", American educator (2007). Disponible aquí:  

https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/19710/Crit_Thinking.pdf [Acceso: 21/06/2022].

[16] Agradezco a la profesora Marta García Alonso sus pertinentes comentarios al respecto. En ellos pone de manifiesto cómo la génesis del concepto de crítica aclara mucho sobre su uso tanto en el sentido filosófico como en el más restringido o parcial en otras disciplinas (sobre todo, las ciencias). Traigo aquí sólo una mínima parte de sus aportaciones: "La crítica (incluida la autocrítica) necesita dos cosas: distancia y comparación. La distancia requiere poner entre paréntesis las propias creencias; la comparación supone conocer alternativas, que son las que pueden poner en cuestión o crear dificultades a las propias creencias o principios (vengan de la ciencia, del conocimiento de otras culturas o de la descreencia respecto a lo aprendido). La una es una cuestión de actitud (tener la disposición de poner distancia o entre paréntesis las propias ideas); la otra es una cuestión de método. (...) También la estadística usa el concepto 'crítico' en otro sentido más restringido y particular, por eso todo dato o grupo de datos, antes de ser utilizado requiere un examen crítico, sobre aspectos de exactitud, precisión y representatividad, lo que se denomina 'crítica del dato'" (Marta García Alonso, en comunicación privada). Debo añadir que García Alonso no está del todo de acuerdo con lo que estoy defendiendo aquí. En su opinión, la tarea del pensamiento crítico "no es conocer o dar a conocer verdades profundas u ocultas, como si recuperáramos el platónico mito de la caverna" (como pretende bellhooks en cierto modo y como yo misma estoy planteando en este escrito). A su juicio, la crítica no busca establecer verdades -para eso está la teología, dice- sino cuestionarlas.

[17] También se viene a la cabeza aquel cuento persa que narraba la historia de un criado que, habiendo reconocido a la Muerte en el mercado de Bagdad, y creyendo que ésta le había hecho un gesto de amenaza, pidió a su amo un caballo para huir lo más lejos posible, a Samarkanda. El amo, compadecido, le dio un caballo para que huyera lejos. El criado, efectivamente, llegó a la lejana ciudad antes del anochecer. Al rato, el propio amo se encontró con la Muerte y le preguntó por qué había hecho un gesto de amenaza a su criado, a lo cual la Muerte contestó: "No, no ha sido un gesto de amenaza, sino de asombro. Me ha sorprendido verlo aquí´, tan lejos de Samarkanda, porque hoy por la noche debía estar en allí para llevármelo conmigo".

[18] Belladona publicó en 1986 su único álbum, Las mujeres y los negros primero, en el que se incluía "Educación", que se convirtió en uno de los temas más conocidos del disco. Todo lo que digo a continuación sobre esta cuestión está estrechamente relacionado con lo que ya he comentado en la nota 7.

[19] Y, en caso de que lo fuese ¿con relación a qué lo sería? La educación no puede buscar ni una adaptación acrítica y sin fisuras al mundo tal y como es en cada momento ni, tampoco, un rechazo total a todas las normas establecidas. Debe aspirar, necesariamente, a un equilibrio entre la adaptación a un mundo defectuoso y la tensión por mejorarlo.

[20] ¿No es paradójico (o, quizá, simplemente contradictorio) el concepto mismo de "escuela transgresora"? Los títulos de bell hooks Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (Routledge, Londres, 1994) o Teaching Critical Thinking: practical Wisdom (Routledge, Londres, 2010) desprendenuncierto aroma de boutade. En la publicidad para la versión castellana del primero se utiliza la palabra 'trasgredir' con el sentido de 'ir más allá' ("enseñar a los alumnos a ir más allá de los límites raciales, sexuales y de clase" sería el objetivo del libro). Pero el verbo transgredir en castellano significa saltarse un precepto o una ley. Es cierto que en inglés transgress a veces puede adquirir el sentido de ir más allá de algo. En todo caso ¿cuál es el objetivo? ¿ir más allá, es decir, superar el racismo y el sexismo, o desobedecer todas las normas (es decir, no sólo las sexistas o racistas)? ¿Qué relación hay entre estas dos posibilidades?). Debo añadir que no veo que haya contradicción, en cambio, en un título como ErziehungzurMündigkeit, de Theodor Adorno, literalmente, "educación para la madurez" o "para la mayoría de edad", pero vertido en castellano, en la traducción de Jacobo Muñoz, como Educación para la emancipación (Morata, Madrid, 2020).

[21] En la estela del famoso adagio del joven Marx en sus Tesis sobre Feuerbach según el cual los filósofos se han dedicado a interpretar el mundo, cuando lo que hay que hacer es cambiarlo. No diría yo que esta sea la frase más afortunada de Marx, porque durante toda la historia de la disciplina muchos filósofos han tenido dedicación expresamente política, con mayor o menor acierto.

[22] Si la filosofía es o ha de considerarse un saber de primer grado ('sustantivo') o de segundo ('adjetivo') es una discusión en la que no podemos entrar aquí.

[23] Moulines, C. U., op. cit.

[24] Dice exactamente Moulines: "podría caracterizarse esta actitud como 'crítica' y por lo tanto la filosofía como una actitud de crítica generalizada, incluyendo (...) una autocrítica infinita, si no fuera porque la palabreja 'crítica' se ha convertido en un vocablo de moda completamente vacío que puede aplicarse a cualquier cosa y que, sobre todo, ha sido monopolizado por enfoques y actitudes que no se caracterizan en absoluto por los rasgos de claridad conceptual, rigor argumentativo y reflexión distanciada que, en mi opinión, deberían pertenecer esencialmente al concepto de crítica" (Moulines, C. U., op. cit.)

[25] Nussbaum, M., La terapia del deseo. Teoría y práctica de la ética helenística (Paidós, 2015, 6ª reimpresión).

[26] Cabe señalar que Moulines escribe estas palabras mucho antes de que se instale la moda del coaching filosófico (recuerdo que el libro que estoy citando es de 1991). De esta forma de entender la filosofía como vía de serenidad, proyección de esperanza y consuelo, como "bálsamo que neutraliza la aspereza de lo real" se desmarcaba también Víctor Gómez Pin en su Filosofía. El saber del esclavo (Anagrama, Barcelona,1989). Ha vuelto a insistir en ello en el capítulo que dedica, precisamente, al clásico de Boecio De ConsolationePhilosophiae en El honor de los filósofos (Acantilado, Barcelona, 2020).

[27] Rosenblum, M. et al., "Tell it like it is: When politically incorrect language promotes authenticity", Journal of Personality and Social Psychology (2019) [resumendisponibleen: http://dx.doi.org/10.1037/pspi0000206 , acceso: 03/07/2022]. Reflexioné sobre las paradojas de la incorrección política en "Lenguaje apropiado y disidencia: el feminismo por los laberintos de la in/corrección política" (Pikara Magazine, 03/12/2013).

 

(*) Teresa Maldonado Barahona. Publica artículos sobre todo en euskera (en Jakin, Argia y Berria) y en castellano (en Viento Sur, Pikara Magazine, El Salto, Ctxt., entre otros). Recibió el premio Euskadi de Literatura en su modalidad de Ensayo en Castellano por "Hablemos claro, retórica y uso del lenguaje en el feminismo" (Catarata, 2021).

Fuente: www.sinpermiso.info, 12-3-2023